Aspettando le Indicazioni curricolari nazionali.
Qualche opportuna riflessione

Siamo tutti in attesa delle bozze delle Nuove Indicazioni. Arriveranno entro febbraio, ha dichiarato la presidente della Commissione, Loredana Perla, con l’assicurazione che saranno accompagnate da una fase di consultazioni. La precedente, come aveva sottolineato concordemente il documento delle Società storiche, non aveva avuto molto senso, dal momento che non c’era praticamente nessuna base da discutere. Ora che si potrà, ci auguriamo che questi incontri siano la premessa per un buon documento per la scuola italiana. Ma, proprio in vista di questo obiettivo, occorre fare una riflessione complessiva sulle numerose anticipazioni che si sono susseguite da quando il ministro Valditara annunciò, al principio del 2024, il suo proposito di riformare le Indicazioni nazionali, perché, nel loro insieme, lasciano intravvedere un progetto di politica culturale dal quale emergono alcuni tratti particolarmente sensibili.
In primo luogo, vi è la disparità di trattamento fra materie umanistiche e Stem. Quasi una diversità di statuto politico-culturale. Delle prime si è parlato più a lungo e diffusamente; delle seconde tanto poco che, al momento attuale, non sappiamo nemmeno se saranno oggetto, e in che misura, dell’azione riformatrice del ministero. Per quanto riguarda le prime, è nota l’introduzione di nuove discipline (come Latino e Musica). In un’occasione, si è alluso anche a un potenziamento di Storia. Ma, non avendo ascoltato nessun accenno a impegni finanziari, credo sia lecito il dubbio che queste modifiche avverranno senza oneri aggiuntivi, quindi a scapito di qualche altra disciplina o fidando nella creatività organizzativa delle scuole, come è accaduto per l’Educazione civica, le ore di orientamento e l’alternanza scuola-lavoro (un dubbio che ci auguriamo venga smentito). In tutti i casi, per le seconde – le Stem- il denaro scorre senza problemi. 2 miliardi di euro, se abbiamo ben contato le cifre che il ministro ha snocciolato con giusta fierezza, inaugurandone la Settimana nazionale. Stando ancora a queste anticipazioni, agli umanisti tocca una didattica “dall’alto”, vista la predilezione per la lezione frontale più volte manifestata dai commissari di Storia; agli scienziati, invece, la lezione viene preclusa, perché si prevede un “apprendimento induttivo e non più deduttivo, partendo cioè dall’osservazione della realtà per arrivare alla teoria” (parole del ministro: Giuliani, 5, 2, 2025), con un curioso rimando a quelle pratiche scolastiche più radicali degli anni ’60, bandite da Galli della Loggia, presidente della Commissione di Storia, ma evidentemente di libero corso in campo scientifico. È una sorta di schizofrenia pedagogica che spinge i riformatori a considerare le “competenze” quasi come parole irriverenti se si discute di Storia, ma a farne impiego quotidiano nelle Stem, dove, per di più, trionfano intelligenze artificiali e devices di ogni tipo, mentre in Storia, più sommessamente: “l’uso ampio di strumenti audiovisivi non ci è sembrato molto opportuno né produttivo di grandi risultati” (Galli della Loggia, 21, 1, 2025). Date queste premesse, non possiamo che essere curiosi di conoscere quei “moduli interdisciplinari con ibridazioni tecnologiche” fra materie umanistiche e scientifiche, appena annunciati da Loredana Perla (Simone Lo Presti, 6 feb., 2025).
Il secondo dato che si ricava dal dibattito mediatico è che questa riforma viene presentata come improrogabile, a causa dell’“attuale condizione catastrofica dell’istruzione” (Galli della Loggia, 18, 1, 2025). Non è una novità, la crisi. La scuola della Repubblica ne è periodicamente soggetta fin dagli anni ’50. Questa, però, deve essere del tutto speciale, dal momento che si pensa di risolverla inondando di soldi i colleghi di scienze e cambiando le regole di lavoro di quelli umanistici. Ne dovremmo ricavare la conseguenza che questi ultimi (e in particolare i docenti di storia) sono agli occhi del ministro i responsabili della malascuola. Per capire le ragioni di questa messa in stato di accusa, proviamo a elencare i comportamenti considerati disdicevoli. I maestri e le maestre (così iniziò Valditara) perdono troppo tempo coi dinosauri. Insegnano cose troppo complesse per bambini e lontane dalla loro esperienza; dovrebbero imparare a raccontare “a mo’ di favola”, eroi e imprese mirabolanti del passato (Della Loggia e Perla, 2023). Gli insegnanti hanno la “balzana idea” (sic) di far lavorare gli allievi con gli attrezzi dello storico, quando invece dovrebbero puntare ai fatti, alle date e ai personaggi (Belardelli). Dovrebbero capire che la storia è “narrazione” e, dunque, racconto del passato, in particolare dell’Italia all’interno di un contesto occidentale. Si disperdono in tante metodologie, quando l’unica efficace per la storia è quella “trasmissiva”. Certo, concedono i membri della commissione, non è colpa loro. Si sono fatti abbindolare dagli studiosi di storia mondiale: “imbroglioni” (sic) che sostengono l’insegnabilità di una storia non insegnabile, perché non si può spiegare in dettaglio la storia delle centinaia di nazioni che vivono sul nostro pianeta (Galli della Loggia). I nuovi programmi (dizione preferita) sono necessari, dunque, perché gli insegnanti non sanno che, quando lo storico studia un dato argomento, il contesto mondiale semplicemente non esiste (Belardelli). Sono caduti in questa trappola – così si concluderebbe questa requisitoria - perché vittime di quella deriva pedagogistica, fomentata dagli esperti di didattica della storia, che ha rovinato la scuola degli ultimi decenni (Si noti: solo quelli di storia, perché gli studiosi di didattica della geografia sono presenti in forze nella apposita commissione). Perciò, è bene che la storia sia sottratta ai pedagogisti e restituita agli storici. Basta con le competenze, largo ai contenuti. Basta con il “come”, torniamo al “che cosa” (Belardelli).
Questi rilievi non reggono alla prova di semplici fatti e di qualche ragionamento elementare di storiografia e didattica. Le indicazioni vigenti non prevedono lo studio dei dinosauri. La Bibbia e altri racconti mitologici sono già presenti nelle programmazioni e anche nelle antologie in uso e non sarà lo spostamento da una classe all’altra a produrre dei mutamenti epocali. Le inchieste a disposizione ci dicono che la maggior parte dei docenti adopera la lezione frontale come strumento privilegiato del suo lavoro (anche nelle primarie). Chiunque sfogli un manuale italiano troverà che ogni autore ha cercato, a volte disperatamente, di variare un menu predeterminato, costituito dai fatti accaduti nella penisola, dai Camuni ad oggi, su uno sfondo più o meno occidentale, esattamente come vuole Ernesto Galli della Loggia: e non sarà l’eventuale eliminazione dei Sumeri a rivoluzionare questo assetto. I rilievi non reggono alla prova della storiografia. La storia mondiale non è la collezione delle storie nazionali. È un modo diverso di guardare al pianeta terra, analizzandone processi e spazi che coinvolgono uomini e donne, anche al di là della loro collocazione tribale, nazionale o politica. E non è detto che la storia mondiale sia lontana dall’esperienza dei bambini: l’influenza, uno degli eventi più strettamente legato alla loro vita, richiama da una parte il processo di domesticazione degli animali da cortile, dai quali il virus transitò agli umani, quindi una storia che risale al neolitico, e, al tempo stesso, la globalizzazione contemporanea: Wuhan è più vicina ai bambini di Roma di quanto non lo sia Trento, nonostante Cesare Battisti. L’“allerta meteo”, che impedisce a volte di andare a scuola, richiede che si parli in classe, anche ai bambini, di storia ambientale e di tempi dell’Antropocene che non coincidono con quelli della storia nazionale; o lo stesso problema delle migrazioni, che tanto preoccupa alcuni membri della Commissione, ha bisogno di una grande varietà di tempi e di spazi per essere inquadrata con un minimo di senso storico. Tutto questo è perfettamente coerente con la definizione blochiana di storia richiamata dallo stesso Valditara: “la storia è scienza degli uomini del tempo”. Gli uomini e le donne. Tutti, e non solo quelli del proprio villaggio, avrebbe volentieri esclamato Bloch. Infine, per quanto riguarda la predominanza della pedagogia, più che alle commissioni che hanno redatto le Indicazioni in vigore, si dovrebbe fare attenzione a quella istituita da Letizia Moratti (2003), presieduta da un pedagogista, Giuseppe Bertagna, lo stesso che, insieme con il gruppo interamente costituito da pedagogisti guidato da Loredana Perla, orienta i lavori attuali. Avendo fatto parte di ben quattro commissioni (Brocca, De Mauro, Fioroni, Profumo) mi sembra di poter dire che nessuna ha mai potuto usufruire dell’apporto di tanti pedagogisti come quella attuale.
Quando avremo a disposizione le bozze, potremo ragionare con tempi e ragionamenti più distesi su questi aspetti storiografici e didattici e studiare con attenzione le novità tecnologiche promesse da Loredana Perla. Sui rilievi concreti, invece, la discussione non ha ragione di aprirsi. Stando a ciò che riferiscono i suoi membri, la Commissione promuove atteggiamenti, comportamenti e conoscenze didattiche che già sono maggioritari nella scuola. I conti che possiamo fare, per quanto approssimativi, devono far riflettere. L’ultima survey sulla professionalità docente, pubblicata da Alessandro Cavalli e Gianluca Argentin (Il Mulino, 2010), ci informa che in Italia vi è il 10% di insegnanti dichiaratamente reazionario; un 70 % che non ha nessuna possibilità di essere inquadrato in qualche categoria, l’autentica palude della scuola, quella, però, che con la sua massa condiziona le case editrici; e un 20% di insegnanti di “eccellenza europea” (la definiscono proprio così). Facile pensare che fra reazionari e “paludisti” ci saranno molti che – per scelta ideologica o solo per pigrizia - saranno confortati dalle nuove Indicazioni. Invece, se volessimo scoprire chi ha “la balzana idea di usare in classe gli strumenti dello storico”; chi ritiene che sia indispensabile parlare in classe dell’antropocene; chi, avendo letto Amedeo Feniello, pensa che uno sguardo all’India e all’Asia farebbe capire meglio la crisi del XIV secolo; e chi, sulla scorta di Jack Goldstone, si convince che, accanto al poderoso sviluppo scientifico dell’Europa Occidentale, occorra aggiungere le decine di innovazioni tecnologiche sviluppatesi in ogni parte del mondo: bene, per scoprire questi rei di lesa italianità converrà indagare proprio in quel 20% di insegnanti eccellenti. Questa è la parte viva della scuola, con idee a volte diversissime sulla didattica, piena di errori e strade anche impercorribili e che per questo a volte fa notizia, ma dove pullulano iniziative, desideri di fare qualcosa, di attirare i ragazzi in percorsi avvincenti, di aggiornarsi sulle discipline. E, soprattutto, dove c’è voglia di cambiamento. Qui troviamo i docenti che, isolati o in gruppi, pubblicano le loro esperienze, animano i corsi di aggiornamento, lavorano in rete e, se sono spinti da dire qualcosa è perché la considerano nuova e utile. Con uno spettacolare rivolgimento di fattori causali, la colpa della catastrofe scolastica (se proprio vogliamo usare questa espressione) non è attribuita alla stragrande maggioranza del corpo docente, che fa lezione frontale, interroga, userebbe volentieri il corso di latino come strumento di selezione occulta, come sospetta Vanessa Roghi (“Repubblica”, 1, 20, 2025), considera i voti numerici un baluardo di civiltà, orienta le adozioni verso i testi “tradizionali”, ma appunto a quella minoranza - corposa ma sempre tale - che cerca di liberarsi da quei comportamenti che, dal suo punto di vista, sono da considerarsi corresponsabili della crisi della scuola.
Certamente: questa parte della scuola avrebbe bisogno di un qualche orientamento, di linee guida affidabili e produttive lungo le quali incamminarsi: a questo dovrebbero servire Indicazioni sempre aggiornate. Invece, le si dice brutalmente che ha sbagliato. Va messa in riga. Una postura liquidatoria che riconosciamo anche a proposito dell’abolizione della Geostoria. È senz’altro vero quello che dichiara Loredana Perla, che la sua introduzione fu dovuta ai tagli nefasti operati dal ministero Gelmini. Ma che sia necessario che la formazione storico-geografica sia integrata, lo ha ribadito Franco Cardini (“Nuovo Dialogo”, 21, 1, 2025), d’accordo per una volta con Galli della Loggia, il quale conclude il suo intervento sul “Riformista” con questa affermazione icastica: “è grazie alla geografia che si comprende la storia”. E, allora, perché, in luogo di separare le due discipline, le due commissioni non si sono integrate (come avvenne su pressione di Mauro Ceruti per le vecchie Indicazioni), e non si sono proposti dei “moduli interdisciplinari”, quali quelli annunciati da Perla? Il coordinatore del gruppo di storia fa capire che sono decisioni prese dall’alto, sollecitando, in questo modo, ogni curiosità sulle ragioni effettive della separazione.
Con un grande senso di realtà, Giorgio Caravale (“Il Foglio”, 20, 1, 2025) avverte tutti, commissari e discussant, che alla fine il “programma” lo faranno i docenti e le case editrici. È vero. Se una maestra deciderà di affascinare i propri allievi con i dinosauri, non c’è ministro che tenga. Lo farà e, se lo farà bene, sarà una bella esperienza per quei bambini. Ma temo che le nuove Indicazioni le renderanno la vita più difficile. È lodevole il richiamo di Loredana Perla al fatto che il docente è “l’autentico curriculum maker”. La scuola, però, non si concretizza di autonomie ideali, ma di amministrazioni, dirigenti a vari livelli, consigli di istituto e di classe che intervengono anche nel lavoro quotidiano. E, in questa situazione, una direttiva che, a differenza di quelle precedenti, appoggia in modo così esplicito la parte più pigra della scuola, conta parecchio. Sancisce un cambiamento di rotta col quale quel 20% dovrà fare conti serrati.
Ancora a un livello politico si colloca il terzo elemento sensibile emerso dal dibattito: la questione dell’identità. È stato, in realtà, il primo tema posto in discussione: ne hanno parlato tanti, fra i quali Luigi Cajani, Piero Colla e Massimo Baldacci, ed è l’oggetto del documento che Proteo ha fatto circolare, sostenuto da varie associazioni e da centinaia di docenti universitari e della scuola. Quel documento fu scritto subito dopo l’intervista nella quale Valditara (15, 1, 2025) citava la definizione di Bloch ricordata sopra, in una frase che vale la pena leggere per intero: “La storia sarà trattata come la “scienza degli uomini nel tempo”, senza sovrastrutture ideologiche, ma privilegiando una narrazione che possa avvicinare i ragazzi ai fatti storici in modo chiaro e coinvolgente”. Non esiste uno studioso, né un docente di storia che non la sottoscriverebbe. Il punto è che questa frase è platealmente contraddetta dal coordinatore della commissione, quando afferma che nelle nuove Indicazioni “c’è un’impostazione ideologica. Dirò meglio: c’è una determinata visione del passato, delle ragioni del suo accadere e del suo significato e quindi dell’opportunità del suo insegnamento, costruita sulla base dei nostri valori morali e civili attuali” (Galli della Loggia, “Corriere”, 18, 1, 2025). Questo “significato” della storia è ampiamente spiegato in Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, scritto da Perla e Della Loggia (Scholè, 2023). Si tratta dell’identità italiana, un “unicum”, formatosi nella nostra penisola per una somma complessa di ragioni storico-geografiche, che la scuola ha il compito di tramandare ai futuri cittadini italiani. Per questo motivo, l’oggetto dell’insegnamento è costituito da fatti accaduti al di qua delle Alpi (sia pure sullo sfondo del mondo occidentale) e la metodologia appropriata è quella trasmissiva. La storia è assimilata a una tradizione, e come tale va consegnata alle giovani generazioni. A che serve, infatti, esercitarsi con la cassetta dello storico, imparare a “pensare storicamente”, se lo scopo è quello di abbracciare un “modo di essere”? Correggendo Marc Bloch, e forse con qualche imprudenza, Galli della Loggia conclude che per ragionare con la propria testa non abbiamo bisogno di essere “abitanti del mondo”, ma ci basta essere italiani (Insegnare l’Italia, p.6).
Questo modo di considerare la storia è talmente ben studiato, da risultare ovvio fra gli storici: si tratta di quel processo di nation building – di costruzione della nazione – elaborato nell’Europa ottocentesca e ripreso più di recente dai nuovi stati dell’Europa post-comunista, di dove, quasi a macchia d’olio, si sta espandendo anche nell’Europa Occidentale (per non parlare delle vicende americane). È un processo di “rinazionalizzazione dei programmi di storia” che ha già attecchito in Olanda, in Danimarca, in Inghilterra. Ora tocca all’Italia. Le ragioni di questa conversione pedagogica all’identità nazionale sono varie, anch’esse ben studiate (Galfré e Colla, 2024). Qui ci interessa sottolineare la gravità dell’alternativa che il governo pone ai docenti di storia: considerare la propria disciplina come lo strumento di un progetto politico, quello appunto della costruzione della nazione, oppure considerarla come uno strumento di comprensione del mondo, necessario a ragazzi e ragazze che devono costruire la propria vita? La storia, in ultima analisi, serve per tramandare loro “l’italianità” o per far conoscere loro il mondo nel quale vivranno? Nella foga delle argomentazioni, più volte i membri della commissione si sono lamentati per critiche che ritengono preconcette, suggerite da prese di posizione politiche o ideologiche. Non è così. Qui non c’entrano né partiti, né ideologie personali, né il favore o meno che si può concedere a questo governo. C’entrano il senso del nostro lavoro di insegnanti, la nostra deontologia e la salvaguardia del carattere scientifico della nostra disciplina.
Tuttavia, vale sempre il richiamo al realismo di Giorgio Caravale. Già una volta il governo ha tentato di introdurre un programma identitario, al tempo della ministra Letizia Moratti. Lo abbiamo già citato. Scritto sotto l’oculata supervisione di Giuseppe Bertagna, le sue Indicazioni parlavano di paesaggi che spiravano italianità, di resti del passato che avrebbero dovuto informare il programma di studi e di un obiettivo, l’identità giudaico-cristiana, posto a coronamento della formazione storica. Non se lo ricorda nessuno. È scivolato sulla pelle della scuola, senza lasciare tracce. E ciò è tanto più vero quando si entra nel campo del nation building. Pensare di costruire una nazione parlando due ore la settimana a trenta allievi, o un’ora se il costruttore ha la sventura di lavorare in professionale, è un’impresa velleitaria. Le risorse che gli stati europee impegnarono nell’Ottocento per la costruzione delle rispettive nazionalità fanno impallidire anche i due miliardi di euro che questo governo investe per la digitalizzazione delle scuole, e riconducono il progetto storico alla sua natura di pura ideologia. Quale che sia l’effetto di queste nuove Indicazioni, ciò che è importante è la bandiera che sventolano. E la storia è giustamente questa bandiera. Una bandiera antica, che resta tale anche se riammodernata coi lustrini delle nuove tecnologie. In luogo di essere liberata dalle sovrastrutture ideologiche, come promesso da Valditara, la storia diventa essa stessa un’ideologia, per giunta di rango modesto, costretta com’è a un ruolo tutto sommato marginale, che non ha bisogno di eccessivi investimenti, all’interno di una politica più vasta di ripresa nazionalistica, o come si dice correntemente, sovranista. Una fine ingloriosa per la “scienza degli uomini nel tempo”.

Riferimenti bibliografici

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G. Belardelli, I programmi di storia sottratti ai pedagogisti e restituiti agli storici. Bene, in “Il Foglio”, 22, 1, 2025
E. Galli della Loggia, Il valore della nostra storia, “Il Corriere”, 18, 1, 2025
E. Galli della Loggia, La storia va insegnata con un metodo trasmissivo. È necessario saper narrare, “Il Riformista”, 21, 1, 2025
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P. Colla, Storia comune, nazione e educazione identitaria. Una discussione a proposito di "Insegnare l’Italia", ibidem, 29 maggio 2024
F. Cardini, Valditara sbaglia sulla geostoria e l’aggiornamento dev’essere obbligatorio, in “Nuovo Dialogo”, 21, 1, 2025
P. Colla, M. Galfré (a cura di), L’insegnamento della storia e la svolta neoliberale in Europa, numero monografico di “Passato e Presente”, 42, 2024
E. Galli della Loggia, L. Perla, Insegnare l’Italia. Una proposta per la scuola dell’obbligo, Scholé, 2023
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